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VÍCT OR MANUEL RODRÍGUEZ / LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE MEJORA
Sin embargo, el control externo genera muchas reticencias en los centros. No siempre se asume que, en tanto que la educación es un derecho,
las administraciones educativas, como responsables de garantizarlo,
tienen a su vez la obligación de comprobar su cumplimiento. Algunas
razones del rechazo pueden ser más conceptuales, cuando se niega esta
necesidad de control, pero en otras ocasiones están mediatizadas por la
desconoanza hacia la utilidad real de estas evaluaciones por la ausencia
de marcos compartidos –por ejemplo en la deonición de lo que se entiende por calidad educativa–; por la carga burocrática que a menudo comportan; por una utilización espuria de los resultados –que pueden llevar
a establecer comparaciones o ránquines– o por la ausencia de valoraciones más contextualizadas y diferenciadas, sobre todo cuando se reoeren
a las prácticas del profesorado (Marchesi y Pérez, 2018).
A pesar de los tímidos avances en algunas comunidades autónomas,
en nuestro país no existe un decidido propósito y aún menos un marco claro estatal de indicadores o estrategias para promover procesos de
evaluación de las prácticas de los centros que vayan más allá de los datos
o análisis estadísticos periódicos del sistema en su conjunto1 o de los resultados del alumnado, que incluso, en muchos casos, se dejan en manos de las iniciativas internacionales como PISA, TIMMS o PIRLS. Años
después de la puesta en marcha del plan estatal más completo (Luján y
Puente, 1996), no es nada habitual encontrar evaluaciones externas que
cumplan las condiciones que serían necesarias para que la evaluación
constituya realmente una herramienta para la mejora de los centros y del
propio sistema2.
Pero, si existen reticencias hacia estas evaluaciones externas, tampoco
es valorada suocientemente la necesidad de promover procesos complejos de evaluación en los propios centros, a pesar de que en este caso seguramente haya una mayor asunción teórica sobre lo que puede aportar
una buena evaluación de carácter interno. Como señala Martín (2022),
la evaluación puede vivirse como una actividad amenazante, cuando todavía no está asumida en la cultura innovadora de un centro. De nuevo
puede haber distintas razones para esta falta de valoración. Seguramente, cuando se impulsan algunos procesos de evaluación internos –algo
más complejos que la renexión anual que se reneja en las memorias del
centro o de la indagación sobre algunos aspectos muy concretos– no
1. Por ejemplo, los informes periódicos sobre Datos y cifras del Ministerio de Educación y Formación Profesional o los Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español de las Fundaciones Ramón Areces y
Sociedad Europea Sociedad y Educación.
2. Un análisis muy completo del recorrido de la evaluación de la práctica en nuestro país lo ofrece Tiana
(2018). Concluye que la política adoptada a lo largo de los últimos treinta años se ha caracterizado por los
avances y retrocesos, los cambios de orientación, la falta de coherencia entre las intenciones y la práctica y la
insuociencia de las acciones desarrolladas.
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