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FUNDAMENTO TEÓRICO DEL PROGRAMA LIDERAZGO PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL / SEGUNDA PARTE
No obstante, para conseguir la colaboración es necesario trabajar también en la segunda dirección mencionada, combatiendo los obstáculos
que frenan la implicación de las familias en la educación escolar. Dichos
obstáculos proceden a menudo de las propias familias, ya sea por falta de
tiempo o de preparación, pero también es habitual que existan resistencias hacia la participación por parte del profesorado, que percibe la colaboración de los padres como una injerencia en el trabajo docente (Crozier,
2012; Reynolds, 2005). Además, es preciso tener en cuenta que los padres
no constituyen un colectivo homogéneo y que existen barreras derivadas
de situaciones personales y familiares concretas que afectan de manera
especíoca a algunos de ellos (Parreira do Amaral y Dale, 2013). Las familias
que se encuentran culturalmente más alejadas de la escuela se enfrentan
a mayores obstáculos que el resto, por lo que en el liderazgo LEI se intenta tener en cuenta las necesidades adicionales de estas familias y diseñar
acciones que faciliten su cooperación. Es, sin duda, una tarea compleja,
que exige el empleo de estrategias diferentes en función de cada situación
concreta. No obstante, como se ha demostrado, los logros a este respecto,
aunque sean a pequeña escala, no solo producen efectos beneociosos para
los estudiantes, sino que revierten también positivamente en las propias
familias y en los centros educativos (Egido y Bertrán, 2017; García Yeste et
al., 2012).
Más allá de las familias, la apertura del centro al entorno es también
un rasgo fundamental en el liderazgo LEI. La escuela es una comunidad
inserta en un contexto y no es posible ignorar ese contexto, puesto que
condiciona en gran medida la vivencia cotidiana de los estudiantes. Es
preciso trabajar para romper en lo posible las fronteras que separan a la
institución escolar de ese entorno, que en los lugares en los que trabaja
LEI se caracteriza habitualmente por la existencia de necesidades sociales diversas, pero que cuenta también con posibilidades que en muchas
ocasiones permanecen inexploradas. A este respecto, la creación de redes
interorganizativas entre centros escolares y de redes socioeducativas entre la escuela y otras organizaciones y entidades de su ámbito social puede
servir para ampliar el horizonte de colaboración de la comunidad educativa (López Yáñez y Sánchez Moreno, 2021).
La colaboración con otras escuelas de la zona desarrollando un trabajo
en red es una de las vías que los estudios y experiencias actuales han mostrado como más prometedoras para las escuelas de difícil desempeño, ya
que de ella se derivan numerosos aspectos positivos, no solo en cuanto
a la calidad de los resultados de aprendizaje sino también en el progreso hacia la equidad (Azorín, 2017; Chapman et al., 2016; Llorent-Bedmar
et al., 2017). El trabajo en red, que ya es una experiencia relativamente
consolidada en otros sistemas educativos y que paulatinamente se va
