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VÍCT OR MANUEL RODRÍGUEZ / LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE MEJORA
resulta suociente. Sin llegar a comprender en profundidad la dinámica
del aula, tanto desde su fase de planiocación como desde el desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, es imposible hacer que la evaluación conduzca a la mejora de la calidad de la enseñanza en sentido estricto.
La gestión de la convivencia y los connictos, las opciones metodológicas,
el uso de recursos, la secuencia de una sesión de aprendizaje o los procesos
de comunicación horizontal o vertical son algunos de los elementos que
cabe explorar para comprender el tipo de interacciones que tienen lugar
en las aulas y las situaciones de aprendizaje que pueden darse.
Dado que el on de la actividad educativa es que el alumnado aprenda,
el último eslabón de esta cadena de elementos entrelazados es la evaluación de los resultados (producto) del aprendizaje. Aunque valorar los resultados del alumnado es un componente más frecuente que la evaluación
de otros aspectos de la gestión y los procesos que se dan en los centros, la
concepción que a veces se tiene de estos resultados puede resultar muy
restringida y referirse solo a las caliocaciones internas del centro o a las
que tienen que ver con procesos de evaluación externa (EvAU, pruebas
estandarizadas generales, de inglés, etc.). Sin embargo, el aprendizaje es
un proceso en el que importan los cambios que se producen en los aprendices, a lo largo de su etapa escolar, como consecuencia de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se ponen en marcha y que no siempre
resultan tan objetivables o reducibles a una caliocación. Es preciso indagar también, por ejemplo, en aspectos más emocionales, en los relacionados con la manera de convivir y resolver los connictos, en la puesta en
práctica de los valores y, en deonitiva, en los ámbitos de competencia que
en sentido muy amplio se pretenden desarrollar en la escuela. Además,
evaluar los resultados del alumnado no puede quedarse en la constatación de la existencia de distintos niveles de adquisición –que sin duda
los habrá– sino en la comprobación de si en la escuela se dan procesos de
equidad en los que todo el alumnado, incluido el más vulnerable, mejore
y aprenda, aunque con ritmos y niveles diversos.
A partir de este marco, los centros deben establecer, teniendo en cuenta el conocimiento teórico, cuáles son los componentes que quieren evaluar y cómo quieren hacerlo, teniendo en cuenta las metas, los objetivos,
las opciones organizativas, metodológicas y de gestión que deonen lo
que para cada uno de ellos signioca una educación de calidad4.
Y, onalmente, deben deonir estrategias y dotarse de instrumentos
para llevar a cabo las evaluaciones que programen. Aunque en los últimos años se han publicado monografías y artículos sobre esta temática,
4. Conviene recordar al respecto los trabajos de Wilson, 1988 y Marchesi y Martín, (2014).
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